Comprendre comment la France organise l’enseignement dans ses colonies à travers la mise en place d’un cadre historique structuré autour de différents angles: celui du professeur, celui de l’image de l’élève, celui de la langue et celui de l’idéologie.

Cadre historique

Pour analyser le système éducatif colonial, il faut d’abord étudier les doctrines sur lesquelles repose l’action éducative:

• Objectifs pris en compte et formulés par le professeur.
• Construction de l’image de l’élève à former.
• Légitimation de la langue pour l’enseignement.
• Participation de l’école à l’idéologie coloniale.

Installation du système scolaire pour les indigènes

Les moyens scolaires ne sont pas les mêmes pour l’enfant de la métropole et l’enfant colonisé.

S’opère alors un enseignement réduit ou spécial qui se réfère à une certaine image des enfants indigènes (dû à la notion de hiérarchie entre les individus)

Algérie est une « colonie-pilote » par son statut politico-administratif.

Madagascar « colonie novatrice », met au point une politique d’enseignement nouvelle.

Création et organisation de l’enseignement spécial indigène :

– Plan scolaire de 1890 en Algérie.

– Arrêté de 1905 à Madagascar.

Aucune grande réforme après ces plans jusqu’aux indépendances. La première Guerre Mondiale marque l’achèvement de l’installation de l’école pour indigènes.

 

Objectifs de l’enseignement colonial

Avec la constitution des empires coloniaux du 19è, l’enseignement est d’abord pensé pour réaliser la  conquête morale des populations autochtones. Cet enseignement public prolonge et complète la conquête militaire.

Cette notion de conquête morale apparaît dans différents textes dès la seconde moitié du 19ème. L’objectif est de “former l’esprit des indigènes à nos intentions”.

Un des objectifs est le maintien de l’ordre social.
Structuration des établissements d’enseignement par rapport aux “classes sociales” de la société colonisée. 3 types de populations distinguées et 3 types d’écoles parfaitement cloisonnées:

• Les écoles de notables qui ne reçoivent que des enfants de la bourgeoisie.
• Les écoles pour citadins, réservés aux habitants des villes.
• Les écoles rurales qui ont pour objectif de maintenir à la campagne les populations qui s’y trouvent dans “une situation plus heureuse” et non de faire naître chez les enfants le désir d’être fonctionnaire.

 

Georges Hardy, Inspecteur de l’enseignement de l’AOF, Plan d’études et programmes de l’enseignement des Indigènes (1920).

 

Autre objectif: fusion des races. Dès 1866 (discours prononcé par le secrétaire général du gouvernement de l’Algérie), il faut développer par la race européenne la civilisation française en Afrique et en même temps améliorer moralement, matériellement les races indigènes jusqu’à ce que par d’elle-même la fusion s’opère par égalité des valeurs.

 

On peut parler d’altruisme égoïste. Tout est en miroir de la société française.

Rappelons que l’action civilisatrice n’est plus considéré comme la justification après coup mais comme le motif principal des expéditions coloniales.

(1905: séparation de l’église et de l’état.)

Image de l’élève indigène

Présenté comme un être à part qui souffre de handicaps intellectuels ou culturels. Cette image est utilisée pour justifier d’un traitement social ou pédagogique et varie d’une époque à l’autre.

Le contenu de l’image dépend des fonctions assignées à l’école ou à d’autres institutions coloniales.

Il est du devoir des races supérieures d’éduquer les races inférieures et de leur permettre de rattraper leur retard.

Différentes théories à ce sujet. Néanmoins, le peuple français est considéré comme une race historique. D’ailleurs des fouilles sont menées au Maroc, en Algérie et en Tunisie pour prouver que les Français sont les héritiers des romains. La période arabe et la période turque n’étant considérées que comme des parenthèses barbares. Des rapprochements sont faits entre l’organisation de telle ou de telle institution indigène et les Français mettent en lumière une proximité entre une institution berbère et la cité française ce qui fait des berbères une société vouée à la colonisation.

On parle alors d’éducation assimilatrice.

Pour les autres théories faisant de la hiérarchie des races un fossé infranchissable, on parle d’éducation spéciale, différenciée, ségrégative.

 

Choix de la langue d’enseignement.

Fin 19è, l’enseignement du français est un défi international. Il s’agit de constituer une France asiatique liée à la France européenne. Le français est enseigné aux Indochinois.

Selon les Français, les populations asiatiques sont dociles et leur patois est écrasé par le chinois depuis longtemps et n’ont donc pas de langue à proprement parler.

En ce qui concerne les colonies africaines, l’idée est de poursuivre le même empire linguistique et pour les assimilationnistes de réaliser un enseignement “un peu développé” pour les élites et rudimentaire pour les autres indigènes.

Toujours l’idée d’élever la population à un plus haut degré dans la civilisation.

Idée de la langue unique qui permettrait aux différents groupes ethniques de se comprendre.

Par contre toute une série de mesures administratives et politiques sont réalisées en arabe pour être plus directement comprises par les chefs tribaux. De plus, les langues locales ne sont pas totalement proscrites ou abandonnées.

Langue jugée inférieure au français mais utile, à être apprise par les fonctionnaires.

Langue permettant un meilleur enseignement de la religion.

 

Diffusion de l’idéologie coloniale.

 

 La première guerre mondiale marque l’achèvement de l’installation de l’école pour indigènes.

 

Algérie est considérée comme la colonie-pilote par son statut politique et administratif. Rappelons qu’elle devient un département français dès 1833 alors que les autres territoires conquis ont été des colonies ou des protectorats.

Nous comparons également le cas de Madagascar, qui met au point une politique d’enseignement “novatrice”.

 

Après le plan de 1890 en Algérie et l’arrêté de 1905 à Madagascar, il ne sera plus vraiment question de réformes jusqu’aux indépendances; hormis quelques modifications mineures.

Ces arrêtés ont créé et organisé l’enseignement spécial indigène et son organisation pédagogique.

 

Les débuts de la politique de scolarisation favorisent les élites dont le concours est indispensable pour installer et pérenniser la domination et ceci quelle que soit la théorie politique adoptée (assimilative, associative ou adaptative).

Les différences de niveaux entre les élèves, surtout au niveau de la langue, empêchent un enseignement unique pour tous. Cette conception de l’enseignement influencera les programmes pédagogiques qui bloqueront les débouchés professionnels pour indigènes.

 

Similitudes

Un décret de 1883 entré en vigueur en 1892, instaure le programme d’enseignement spécial pour indigènes. L’école devient obligatoire pour toutes les communes d’Algérie. Une prime de 300 francs est accordée aux indigènes connaissant le français.

En 1888, un rapport d’inspection (Leysenne) scolaire dénonce les similarités entre les programmes et les méthodes de la métropole et des écoles algériennes.

Dès 1889, l’enseignement est remanié, visant à ne pas déclasser les indigènes mais mettant l’accent sur le côté professionnel.

Enseignement divisé en cours préparatoire, élémentaire et moyen. Les programmes sont adaptés à toutes les écoles publiques.

L’enseignement est donc utilitaire, professionnel et manuel avec pour objectif de former la masse pour les besoins de rentabilité de la métropole.

Le discours employé est alors civilisateur à portée moralisatrice et insiste sur le fait qu’un des objectifs est le bien être des indigènes.

 

Les matières prévues sont les mêmes que la métropole avec en plus l’histoire et la géographie de l’Algérie mais réparties différemment.

En métropole, les plans pédagogiques visent une éducation physique, intellectuelle et morale et ne sont pas tournés vers une dominante utilitaire.

 

A Madagascar, les circulaires de Galieni de 1896 et les arrêtés de 1899 se concentrent sur l’assimilation des indigènes par la diffusion de la langue française.

Une volonté d’élévation intellectuelle et morale est visée mais les circulaires insistent sur leur soumission.

L’enseignement est rendu obligatoire pour tous les enfants de 8 à 14 ans dans tous les cantons où il existe une école officielle.

 

L’enseignement est dit spécial car il est différencié de l’enseignement pour les français vivant dans les colonies. L’objectif principal est la soumission des masses et leur instrumentalisation.

Différences 

	Langue française			Langue « indigène »			Autres matières
Degré	CP	CE	CM	CP	CE	CM	CP	CE	CM
Algérie (Plan de 1898)	15h	11h 1/2	5h 1/2	2h 1/2	2h 1/2	2h 1/2	12h 1/2	16h	22h
Madagascar (Plan de 1896)	8h	8h	7h	7h	6h	4h	15h	15h	15h
France (Arrêté de 1923)	17h 1/2	14h 1/2	12h	/	/	/	12h 1/2	15h 1/2	18h

Temps alloué à l’enseignement des langues (française, locales) en France métropolitaine, Algérie et Madagascar.

 

En Algérie, il existe une similarité dans l’organisation du temps scolaire avec la France avec deux heures d’enseignement de l’arabe en tant que langue étrangère.

L’enseignement du français en Algérie et en France occupe la moitié du temps hebdomadaire d’enseignement. Politique de francisation.

La réduction du nombre d’heures allouées à l’enseignement de l’arabe est liée à la volonté de contrôler et d’éradiquer cette langue qui reflèterait un panislamisme imminent.

A Madagascar, le temps alloué au français est diminué de presque moitié (7 heures), l’autre moitié étant réservée à la langue malgache.

En métropole, l’enseignement est nettement intellectuel. Dans les colonies, il est pratique et utilitaire.

Entre 1881 et 1884, sous l’impulsion de Jules Ferry est décrété l’enseignement de toutes les matières en français.

Cette loi sera transposée en Algérie avec le plan de 1892 pour que le français devienne la seule langue véhiculaire, tandis qu’à Madagascar, le malgache devient la langue véhiculaire dans les premiers degrés d’enseignement dès 1899. Madagascar sera la première colonie à mettre en pratique une conception bilingue de l’enseignement.

Les instructions de 1899 précisent que le français sera enseigné comme langue seconde tandis que les langues indigènes seront enseignées comme des langues étrangères. (L’arabe parlé plutôt qu’écrit est enseigné. L’arabe littéraire ne sera enseigné qu’aux élites.

 

Le français parlé élémentaire est favorisé (sauf pour les classes dominantes). Ni grammaire, niorthographe ne doivent être enseignés. Importance de la langue usuelle. Le but est de préparer les enfants à utiliser le français en dehors de l’école pour l’imposer comme langue de communication.

 

A Madagascar, la politique de francisation a d’abord été assimilatrice puis associative (enseignement du et en malgache).

Conclusion

En Algérie et à Madagascar, les premiers plans scolaires ont prôné un bilinguisme contrôlé (surtout en Algérie) et utilitaire. Les futurs plans favoriseront le passage au monolinguisme français dominant avec la diffusion d’un enseignement français usuel. Sauf pour l’élite.

L’enseignement est hiérarchisé, à tendance professionnel et réduit pour la masse et les régions rurales (langue locale, français réduit).

La politique de la métropole n’a pas été totalement glottophage car l’apprentissage des langues indigènes (Al + M) a toujours occupé une place dans l’enseignement, ne fut-ce qu’en langue seconde.

La politique d’assimilation par la langue ne pouvait être totale. En effet, comment diffuser et répandre une langue étrangère (le français) sans reconnaître la nécessité d’une pédagogie spécifique du français comme langue étrangère. Comment penser que le français pouvait devenir une langue véhiculaire en limitant son apprentissage dans sa qualité et dans sa quantité.

Comment croire à une diffusion du français en ignorant les langues véhiculaires des peuples colonisés.

 

Orientations bibliographiques:

 

ALLIER, R., L’enseignement primaire des indigènes à Madagascar, Paris, Cahiers de la Quinzaine, 1904.

BARTHELEMY, P., “L’enseignement dans l’Empire colonial français: une vieille histoire ?”, Histoire de l’éducation, 128, 2010. 4, en ligne: www.cairn.info/revue-histoire-de-l-education-2010-4-page-5.htm (Consulté le 15/12/2011).

BOUCHE, D., L’enseignement dans les territoires français de l’Afrique occidentale de 1817 à 1920: mission civilisatrice ou formation d’une élite ?, Lille, Atelier de reproduction des thèses, Université de Lille III, 1975.

CABANEL, P. (dir.), Une France en Méditerranée. Écoles, langue et culture françaises, XIXe-XXe siècles, Paris, Creaphis, 2006.

CALVET, L.-J., Linguistique et colonialisme, petit traité de glottophagie, Paris, Payot, 1974.

CHAULET-ACHOUR, C., “Enseigner les indigènes. Aperçu sur l’histoire de l’enseignement en Algérie pendant la colonisation”, Le français aujourd’hui, 63, 1983. pp. 100-109.

DUTEIL, S., “Un instituteur colonial à Madagascar au début du XXème siècle”, Histoire de l’éducation, 128., 2010, en ligne: http://histoire-education.revues.org/index2271.html
(Consulté le 15/12/2011).

FITOURI, C., Biculturalisme, Bilinguisme et Education, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1983.

GIRARDET, R., L’idée coloniale en France de 1871 à 1962, Paris, Hachette, 1978.

HARDY, G., Une conquête morale. L’enseignement en AOF, Paris, A. Colin, 1917, réédité par L’Harmattan, 2005.

LEHMIL, L.,”L’édification d’un enseignement pour les indigènes”, Labyrinthe, 24, 2006, en ligne: http://labyrinthe.revues.org/1252 (Consulté le 15/12/2011).

LEON, A., Colonisation, enseignement et éducation, étude historique et comparative, Paris, L’Harmattan, 1991.

MATOUGUI, Z., “L’enseignement du français aux indigènes d’Algérie (1883 – 1962). Valeurs et représentations”, dans A. Petitjean et J.-M. PRIVAT (dir.),  Histoire de l’enseignement du français et textes officiels. Actes du colloque de Metz, Cresef, 1999, pp.305-334.

VAAST, P., MEDARD, R., Pédagogie pratique et morale professionnelle (Afrique, Madagascar), Paris, Didier, 1959.

VIGNON, L., Un programme de politique coloniale. Les questions indigènes. Paris, Plon., 1919.